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TitleCarmen Elboj Saso y Otros - Comunidades de Aprendizaje [Transformar La Educacion
TagsTechnology Society Information And Communications Technology Social Inequality Class & Inequality
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Comunidades de aprendizaje
Transformar la educación

Carmen Elboj Saso, Ignasí PuigdelliVol Aguadé,
Marta Soler Gallart, Rosa Valls Carol

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Carmen Elboj Saso es profesora del Departamento
de Sociología y Psicología de la Universidad de
Zaragoza y coordinadora de las comunidades
de aprendizaje en Aragón. Ha realizado numerosas
contribuciones sobre comunidades de aprendizaje
en revistas como Cuadernos de Pedagogía,
Acciones e Investigaciones Sociales y Revista de
Educación.

Ignasi Puigdelllvol Aguadé es profesor del
Departamento de Didáctica y Organización
Educativa de la Universitat de Barcelona e investi-
gador en el ámbito de la escuela inclusiva. Es
autor de Programación de aula y adecuación curri-
cular: El tratamiento de la diversidad (Grao, 1993)
y de La educación especial en la escuela integrada:
una perspectiva desde la diversidad (Grao, 1998).

Marta Soler Gallart es profesora del Depar-
tamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
de la Universitat de Barcelona y doctora por la
Universidad de Harvard con una tesis sobre lectu-
ra dialógica. Ha editado y escrito la introducción
a la 2:' edición del libro de Paulo Freiré Cultural
Action For Freedom (Harvard Education Publishing
Group, 1998). También es coeditora en Contextos
de Alfabetización Inicial (Horsori, 2003).

Rosa Valls Carol es profesora del Departamento de
Teoría e Historia de la Educación de la Universitat
de Barcelona y coordinadora de las comunidades
de aprendizaje en Cataluña. Ha participado en el
libro Popular Education: Engaging the Academy
(Zed Books, 2003) y es coautora de diversos mate-
riales de alfabetización y didáctica de las matemá-
ticas para personas adultas (El Roure).

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El programa va dirigido especialmente a los primeros años de formación, desde
la guardería hasta el nivel K-8 (12 años aproximadamente) y sobre todo para los
niños y niñas en situación de riesgo. El programa, ai no ser un modelo didáctico sino
una forma de organización de los estudios, puede aplicarse a los demás niveles de
edad y se está aplicando, cada vez más, a centros de secundaria.

Las escuelas aceleradas son un desafío, puesto que todas las personas han
de abandonar las estructuras de decisión jerárquicas, trabajar juntas y dedicar tiempo
y energía a transformar las escuelas tradicionales. El cambio puede tardar entre tres y
cinco años. Las escuelas aceleradas se basan en la participación de profesorado,
alumnado, familias y de todos los recursos del barrio.

La participación de los padres y las madres es fundamental. Los familiares fir-
man un compromiso que clarifica los objetivos de la escuela acelerada y las obliga-
ciones de la familia, los y las estudiantes y el profesorado. Este compromiso se explica
a los padres y las madres y, si es necesario, el documento se traduce, porque muchas
de las escuelas aceleradas están en barrios con fuerte inmigración y con frecuencia
las madres y los padres -y los hijos o las hijas- saben poco o nada de inglés. Las obli-
gaciones que se establecen incluyen, por ejemplo;

. Asegurar que los chicos o las chicas van a dormir a una hora razonable y que
irán a la escuela regularmente y con puntualidad.

. Tener altas expectativas educativas para sus hijos e hijas.

. Hablarles regularmente de la importancia de la educación.

. Interesarse por las actividades de sus hijos e hijas y los materiales que llevan
a casa.

. Animar a los chicos y chicas a leer cada día.

. Responder a los requerimientos de la escuela.

Los padres y las madres participan en la estructura de gobierno de la escuela
como miembros del comité ejecutivo. También pueden interactuar en diversas acti-
vidades de voluntariado, desde ayudar a otras familias a entender lo que están ha-
ciendo sus hijos e hijas o participar en las clases, hasta buscar fondos y recursos para
la escuela.

Aunque a veces se cree que el alumnado en situación de riesgo no tiene las
condiciones de los y las estudiantes de clase media, con frecuencia posee recursos
orales, artísticos, capacidad de compromiso en temas interesantes y una habilidad
para aprender a escribir antes de saber leer. Al mismo tiempo, pueden ayudar a en-
señar a otros estudiantes. Tomar decisiones y trabajar en grupo son dos elementos
fundamentales en la perspectiva de la formación de las escuelas aceleradas. Se tra-
baja en pequeños grupos y se favorece el aprendizaje cooperativo y la ayuda de los
compañeros y las compañeras como un elemento muy efectivo para estudiantes en
desventaja. Se da una tutorización continuada a las y los estudiantes. Se insiste en la
lectura, la escritura y las matemáticas, introduciendo lo antes posible la escritura y
la lectura comprensiva. Se estudia para aplicar lo aprendido a situaciones reales
y problemas diarios, basando la enseñanza en las experiencias cotidianas. La es-
cuela está abierta más tiempo del habitual, puesto que se llevan a cabo muchas ac-
tividades complementarias en las que se hacen tutorías personalizadas. Así mismo,

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se organizan cursos complementarios para las familias y el alumnado que no es
de habla inglesa.

La organización interna de las escuelas aceleradas tiene tres bases:
Unidad de propósito: acuerdo entre padres, madres, profesorado y estu-
diantes sobre los objetivos comunes que serán aquello a lo que dediquen sus
esfuerzos.

. Dar el poder: expandir la capacidad de decisión. Se acaba la compartimen-
tación del poder de unas personas contra otras. La responsabilidad de orga-
nizar el curriculo es de la escuela, no de la administración o de los y las
especialistas. Para implementar todo el proceso existe un comité formado
por el director o directora, profesorado y familias. Esta dirección coordina el
conjunto de la escuela. El distrito se encarga de la coordinación de la for-
mación de formadores. La reforma se hace de abajo hacia arriba; quienes
enseñan deciden ¡o que van a hacer y evaluar y no las autoridades.

. Construir desde la base: aprovechar todos los recursos educativos, humanos
y económicos de todas clases que hay en la escuela y en el entorno de la co-
munidad.

Este proceso no está exento de dificultades. El cambio en una escuela acelera-
da no es pequeño, motivo por el cual hay que planificarlo bien y debe tener apoyo
técnico, formación y ayuda. Hay que tener presente que una de las ideas básicas de
las escuelas aceleradas es que no hay que poner parches en los centros educativos,
sino cambiar la estructura de arriba abajo. Los costes son importantes en función de
las escuelas pero no determinan poder empezar el proceso de transformación.

Success for All - Éxito escolar para todos y todas
El programa Success for All empezó en 1987 en Baltimore en una cooperación

entre la Universidad John Hopkins y el Departamento de Educación de la ciudad para
trabajar en escuelas con muy bajo rendimiento y muchos problemas de asisten-
cia, conflictos, etc. Su director es el profesor Robert Slavin que, basándose en in-
vestigaciones sobre psicología educativa, impulsó esta experiencia. Con el tiempo
se ha extendido el programa y centenares de escuelas de Estados Unidos lo han uti-
lizado como base de su transformación. El programa cuenta con diversas subsedes
que coordinan el proyecto en sus respectivas zonas. Según sus organizadores, el pro-
grama llega a medio millón de alumnos y alumnas en EE.UU. y se empieza a expandir en
otros países.

Los objetivos primordiales son ambiciosos: conseguir que todo el alumnado, in-
cluso el menos aventajado y que vive en situaciones de riesgo tenga firmes raices
cognitivas, intención y confianza en aprender, aprobar cada año, acabar la formación
básica, y no ir a la educación especial o compensatoria, explotando así todo su po-
tencial. Success for All va dirigido especialmente a prevenir el fracaso escolar en es-
cuelas y barrios en los que hay situaciones problemáticas. Sus bases sociales son la
democracia y la necesidad de igualdad educativa para todos y todas. El programa
parte de la base que la responsabilidad del éxito social y escolar del alumnado de-
pende sobre todo de la propia escuela y de la preparación previa para la misma. Se

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Otros títulos de la Serie Diseño y desarrollo curricular:

Estrotegios y recursos didácticos en la escuela rural
R. Boix

Estrategias de enseñanza y aprendizaje.
Formación del profesorado y aplicación en la escuela
C. Monereo (coord.)

La organización del curriculum por proyectos de trabajo.
El conocimiento es un calidoscopio
P. Hernández, M, Ventura

La pedagogía de contrato.
El contrato didáctico en la educación
H. Przesmycki

Evaluación en la educación se<:undaria

Elementos para la reflexión y recursos para la práctica
N. 6iné, A. Parcerisa

Cómo fomentarla participación en la escuela.
Propuestas de actividades
J.M. Puig, X. Martin, S. Escardibul, A. Novella

Cooperar en la escuela.

lo responsobilidod de educar para la democracia
C. Mir (coord.)

El constructivismo en el aula
C. Coll, I. Gómez, E. Martin, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia,
I. Solé, A. Zabala

El constructivismo en la práctica
A. Bolivar, C. Coll, J. Onrubia, J.j. Pozo, A. Teberosky y otros

El trabajo en pequeños grupos en el aula
J. Bonals

Enfoque globalizador y pensamiento complejo.
Una respuesta para la comprensión e intervención
en la realidad
A. Zabala

Estrategias organizativas de quia.
Propuestas para atender la diversidad
i. Agelet, E. Bassedas, M. César, M. Comadevall,
N. Sanmarti y otros

Evaluación como ayuda al aprendizaje
M.A CaJafayud, J. Jorba, A. Parcerisa, N. Sanamrti y otros

La educación primaria. Retos, dilemas y propuestas
S. Aráneqa, J. Doménech

¡Mañano examen!
La evaluación: entre la teoría y la realidad
0. Salinas

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Cuando la sociedad cambia rápidamente y las reformas
educativas parecen haber agotado su impulso inicial, cuando
trabajar la diversidad en la escuela se confunde con aceptar
el fracaso escolar e imponer currículos de poca calidad, se
hace necesario buscar alternativas eficaces que ofrezcan una
educación que posibilite que todos los niños y niñas consigan
los aprendizajes que se requieren para no ser socialmente
excluidos en la sociedad de la información.

¿Una alternativa más? En todo caso, ésta se basa en las
actuaciones educativas que mejores resultados están obte-
niendo a nivel mundial y en los desarrollos actuales de las
ciencias sociales y educativas. Comunidades de aprendizaje.
Transformar la educación presenta una alternativa que ya se
está poniendo en práctica en diferentes centros en los que las
familias, el profesorado y el entorno social dialogan, trabajan
conjuntamente y transforman las escuelas, desde el horario
hasta el aula, para que todas las niñas y niños tengan éxito
en sus estudios.

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